Comment être lycéen

Les lycéens réclament des moyens : plus d’enseignants, moins d’élèves par classe, des bâtiments en meilleur état, des emplois du temps moins chargés et moins morcelés… On imagine cependant assez mal que ces revendications soient la cause profonde de leur mobilisation.

Les élèves protestent partout, y compris là où les locaux sont en bon état, là où les absences des enseignants ne sont pas très nombreuses, et ces revendications n’expliquent pas à elles seules pourquoi le mouvement s’installe, ni pourquoi quelques lycées ont été dégradés.

La mobilisation lycéenne rappelle celle de 1990 et celle de 1999, mais elle va très au-delà de la seule question des moyens bien que les élèves mettent en avant le manque de moyens parce que cette revendication permet d’entrer dans un espace de discussions raisonnables et parce qu’elle reçoit le soutien des enseignants et d’une large partie de l’opinion. Mais ces luttes n’ont autant d’ampleur que dans la mesure où elles posent une question plus centrale : comment être lycéen, comment se construire comme le sujet de ses études ? La question n’est pas nouvelle. Une recherche conduite sur l’expérience lycéenne en 1989 et 1990 demandait aux élèves de plusieurs établissements assez contrastés comment ils vivaient leurs études, comment ils construisaient leur expérience[1].

Tous se posaient une question qui peut sembler naïve et déconcertante : pourquoi et comment se motiver suffisamment pour étudier, pour être ce qu’ils appelaient alors « un vrai lycéen » ? Quel sens donner à ses études, comment en être le sujet, comment avoir le sentiment que l’école vous aide à grandir ? Ces questions qui semblent bien vagues se posent aujourd’hui avec beaucoup plus d’acuité qu’il y a déjà plus de quarante ans. Mais après tout, elles ne sont guère différentes de celles que posent les travailleurs qui s’interrogent sur le sens de leur travail, pas seulement sur leurs conditions de travail, et cette critique ne date pas d’aujourd’hui.

Le lycée des années soixante

Le lycée des années soixante est celui de la première vague de massification. Le taux de lycéens passe de 5 % d’une classe d’âge en 1950 à 20 % en 1968. Mais, pour l’essentiel, le lycée reste celui des héritiers socialisés pour réussir des études secondaires auxquels s’ajoutent des boursiers suffisamment sélectionnés pour se plier aux exigences et aux attendus du lycée. À l’âge du baccalauréat, la masse des autres jeunes travaille ou s’apprête à travailler. Le tri scolaire ne retient que les élèves disposés à jouer le jeu et à y adhérer avec plus ou moins d’enthousiasme.

Ces élèves sont d’autant plus de « vrais lycéens », sinon de « bons lycéens » aux yeux des enseignants, qu’ils ont un intérêt indiscutable à passer le baccalauréat. Alors que la culture jeune, celle des « yéyés » et des prémisses de la contestation, élargissait les rêves d’autonomie et de liberté juvéniles qui exploseront en Mai 68, les études secondaires étaient extrêmement utiles. Pour les boursiers, le baccalauréat était une promesse de mobilité et de réussite professionnelle dans une société où la croissance des emplois qualifiés était supérieure à celle du nombre des diplômés. Le baccalauréat de 1968 obtenu par 20 % des jeunes a été encore plus rentable sur le marché du travail que celui de 1950 obtenu par 5 % de la classe d’âge[2]. Même quand le lycée pouvait sembler archaïque et vieillot, il était certain que les études « paient » et que l’égalité des chances n’était pas une chimère du point de vue des nouveaux venus au lycée.

Enfin, dans cette période encore la culture scolaire ne semble guère contestable. Bien que les routines scolaires soient souvent dénoncées, il va de soi que la culture scolaire reste liée à la grande culture cultivée, à la science, à la raison et à l’émancipation intellectuelle et morale. Cette légitimité semble d’autant plus solide que la culture scolaire n’est pas véritablement concurrencée par la culture de masse et que bien des élèves n’ont guère d’autres ressources que l’école pour s’ouvrir au monde. Mal payés, déjà, les enseignants bénéficient d’une forte légitimité et leur autorité intellectuelle est peu contestée.

Dans ce contexte, il est relativement facile de savoir pourquoi on est là, pourquoi travailler, quel sens donner à sa vie et à son expérience scolaire. Les élèves ont été suffisamment triés pour que le lycée aille de soi, ils savent que leurs études seront utiles et la culture scolaire, au-delà de routines et des épreuves, semble légitime. D’ailleurs quand cette culture est contestée, c’est au nom même de ses valeurs et de ses principes et la critique vient des « bons lycées » et des « bons lycéens ». Mai 68 est plus une affaire de Quartier latin que de banlieue.

Les années 1990

Entre la fin des années 1980 et la fin des années 1990, le taux de bacheliers passe de 40 % à 60 % d’une classe d’âge pendant que monte régulièrement le chômage des jeunes de même que la précarité des emplois. Dès lors, il est beaucoup moins facile d’être lycéen, de construire son expérience scolaire et de la maîtriser. Le sentiment de crise est d’autant plus fort que le lycée français a rêvé de se massifier sans changer de nature. Le lycée de masse devait être comme l’ancien lycée bourgeois, mais en plus grand : mêmes filières, mêmes méthodes pédagogiques, mêmes « mœurs » bien que la discipline soit moins rigide que naguère, même promesse de justice et d’émancipation quand s’imposait le slogan de « l’excellence pour tous ». Pourtant, les supports de l’expérience scolaire ne vont plus de soi.

Avec la massification, la part des élèves « programmés » pour le lycée tel qu’il est ne cesse de décliner. Beaucoup d’élèves sont les premiers de leur famille à entrer au lycée. En s’ouvrant, le lycée hiérarchise de plus en plus les filières et les établissements. On commence à s’apercevoir que l’égalité croissante de l’accès aux études secondaires, qui est un progrès incontestable, n’est certainement pas l’égalité des chances de réussir.

La rentabilité des diplômes commence à décroître. Même si le diplôme protège, il faut de plus en plus de diplômes pour atteindre les mêmes positions sociales qu’il n’en fallait trente ans plus tôt et la peur du déclassement social commence à s’installer. Enfin, les séductions de la culture scolaire faiblissent aux yeux de nombreux lycéens pour lesquels les connaissances scolaires ne deviennent que des supports de sélection. Aussi pour les élèves interrogés dans ces années-là, il est difficile de se « motiver ». Leur mobilisation dénonce les moyens et leurs conditions de travail, tout en sachant que ce n’est pas là le cœur des épreuves scolaires.

Aujourd’hui

Quand 80 % d’une classe d’âge passe le baccalauréat, la connivence culturelle implicite entre l’école et les élèves n’est plus la règle. En tout cas, elle ne suffit plus pour fonder l’adhésion à l’école. Il n’est pas nécessaire de reprendre les plaintes et les complaintes sur la chute du niveau pour comprendre qu’il se crée un désajustement croissant entre les élèves et le lycée. Désajustement dont témoignent les enseignants qui sont pourtant les plus disposés à accueillir ces nouveaux élèves.

Alors que l’adolescence était tenue hors des murs du lycée, elle est entrée dans l’école où se multiplient les tensions entre les exigences scolaires et les « exigences juvéniles[3] ». Plus fondamentalement, quand chacun a le sentiment d’accéder à toutes les connaissances par la grâce des réseaux, de l’IA et du téléphone, il va de soi que, à l’école comme dans toute la société, l’autorité de la culture scolaire décline puisque chacun a le sentiment de pouvoir apprendre ailleurs qu’à l’école. Ainsi, pour les élèves, la culture scolaire devient strictement scolaire, prétexte à épreuves et à sélection, comme si les vraies connaissances et la vraie vie étaient ailleurs.

Le changement essentiel tient à l’inflation des diplômes qui entraîne un rapport paradoxal aux études[4]. D’un côté, avec la multiplication des diplômes, il semble ne plus y avoir d’avenir en dehors des diplômes : les bacheliers d’aujourd’hui sont plus du tiers (36 %) à devenir ouvrier ou employés peu qualifiés (contre seulement 11 % en 1983[5]) ; chacun se lance donc dans la course. Mais d’un autre côté, comme les diplômes sont nettement plus nombreux que les positions professionnelles auxquelles ils permettaient d’accéder, leur valeur décline alors même qu’ils sont de plus en plus nécessaires. Ce mécanisme commande le rapport aux études puisque l’on a plus de chance de perdre que de gagner, puisque le baccalauréat inaugure une longue compétition quand la valeur des diplômes dépend de leur rareté relative et de leur sélectivité. Autrement dit, je ne sais pas ce que je gagne avec le baccalauréat, mais je sais ce que je perdrais si je ne l’ai pas.

Ce mécanisme entraîne une multiplication des filières et des options, il individualise les parcours et alourdit les dossiers scolaires sanctionnés par Parcoursup. L’emprise des diplômes déploie une compétition continue puisque les petites inégalités scolaires entraînent les plus grandes inégalités de parcours qui déterminent l’accès à des positions inégales. Chacun, en tout cas ceux qui le peuvent, a intérêt à préférer les inégalités scolaires, et les écarts entre les établissements, entre le privé et le public, entre les options ne cessent de se creuser même si, à terme, on condamne les inégalités que l’on contribue à produire parce qu’on n’a guère le choix.

Avec la massification, l’emprise scolaire sur le destin des individus s’est accentuée. Le mérite académique commande les parcours professionnels et sociaux[6]. Pour ceux qui ont réussi ou qui choisissent des voies professionnelles relativement bien ciblées, le lien entre les compétences académiques et les compétences professionnelles semble être encore relativement solide, mais il se relâche considérablement pour les autres. Un étudiant de licence sur deux aura une activité professionnelle sans lien avec sa formation[7]. Dès lors, on se sent obligé de jouer un jeu dont on ignore ce qu’il rapportera quand on n’appartient pas aux bataillons des meilleurs élèves destinés aux meilleures écoles et aux meilleures études.

Non seulement il est souvent difficile de se motiver en raison de l’utilité des études, mais bien des lycéens ne croient plus dans la promesse de l’égalité des chances. Déjà quelques collèges avaient été attaqués ou incendiés lors des « émeutes » de banlieue, mais aujourd’hui cette rage atteint les lycées. Il est vrai que, pour les élèves, la sélection méritocratique est vécue comme extrêmement cruelle. Quand le lycée est ouvert à tous ou presque tous, chacun est tenu pour responsable de ses échecs et cette culpabilité diffuse engendre un ressentiment latent contre l’école. On peut finir par détester l’école qui vous a stigmatisé et méprisé. D’ailleurs, le diplôme devient un des facteurs décisifs du vote. Aujourd’hui, en France et dans la plupart des sociétés comparables à la nôtre, les peu diplômés votent pour les populismes de droite, contre les « sachants », contre les « élites méprisantes », contre « l’arrogance » des élus de la sélection scolaire. Rappelons qu’il y a quarante ans, les travailleurs peu diplômés votaient plutôt à gauche.

Affaiblissement des connivences culturelles scolaires, déclin de l’autorité culturelle de l’école, paradoxes de l’utilité des diplômes de plus en plus nécessaires mais de moins en moins rentables, on comprend aisément pourquoi il est difficile de se construire comme un lycéen engagé dans ses études si l’on n’a pas la chance de naître et de grandir au bon endroit, d’être bien préparé par sa famille et d’avoir les meilleurs dossiers pour Parcoursup. Alors que Parcoursup est plutôt moins irrationnel et inégalitaire que l’était APB où les règles du jeu n’étaient connues que des initiés, où on s’accommodait des tirages au sort et des taux d’échecs considérables en premiers cycles universitaires, Parcoursup est vécu, à juste titre, comme extrêmement stressant : il faut faire des choix à un âge où c’est souvent impossible quand, en plus, chaque note compte pour le dossier dès la classe de première, alors que des formations sont inaccessibles en raison du coût des études et que l’univers des métiers est sans cesse bousculé et imprévisible.

Les supports culturels et sociaux de l’expérience scolaire s’épuisent, il est de plus en plus difficile d’être un « vrai lycéen » mais, en même temps, les contraintes et les contradictions du système sont transférées vers les élèves qui n’en peuvent mais, qui deviennent responsables de ce qu’ils n’ont pas choisi. Alors, ils sont en colère et dénoncent l’absence de moyens parce qu’il est difficile de dire que l’on voudrait être le sujet de ses études et l’auteur de sa vie. Le plaisir de l’action collective est celui de la fraternité juvénile, le bonheur d’être enfin vu et entendu, permettent d’échapper à l’incertitude, de s’affirmer comme des lycéens alors qu’il est si difficile d’être le sujet de ses études.

Et les enseignants

De la même manière qu’il est difficile d’être un « vrai lycéen » acceptant les règles de l’école, certain de l’utilité de ses études et croyant dans les valeurs de la culture scolaire, il est de plus en plus difficile d’enseigner. La « crise » des enseignants est symétrique à celle des lycéens. Avec la massification, la connivence scolaire qui allait de soi ne subsiste que dans les lycées les plus « chics » et les plus sélectifs. Et encore ! Avec le déclin de l’autorité de la culture scolaire, les enseignants sont tombés de leur piédestal ; ils ne sont plus tenus pour des savants ou pour les « prêtres » laïques de la culture républicaine. Leurs diplômes impressionnent moins quand le nombre de diplômés a explosé, et parfois, ils sont tenus pour méprisants et hautains par ceux que l’école a relégués. Les conflits avec les parents et les élèves se multiplient et, selon les enquêtes d’opinion, l’écrasante majorité des enseignants se sent méprisée par les médias, par le ministère, par la société[8]…

Le métier d’enseignant est considérablement plus difficile qu’il n’était quand les élèves ne sont pas disposés à jouer le jeu, quand ils ne sont plus des croyants, quand ils sont portés à ne travailler que si c’est utile à leurs yeux. Alors que faire la classe pouvait aller relativement de soi, c’est souvent devenu une épreuve épuisante puisqu’il faut convaincre les élèves, les séduire parfois ou les menacer quand rien n’est acquis a priori. Chacun est mis à l’épreuve, s’engage, se protège quand le métier ne va plus de soi. Le métier attire moins, et pas seulement parce que les enseignants français sont mal payés ; il n’attire guère plus dans des pays comme l’Allemagne où les salaires des enseignants sont très supérieurs à ceux des Français. Il faut que les enseignants soient mieux rétribués, mais il n’est pas certain que la crise des vocations en soit pour autant résorbée.

Au-delà de la question des moyens, le malaise des enseignants et celui des élèves se ressemblent. Ce qui était évident ne va plus de soi, ce qui était utile l’est moins tout en étant plus indispensable, la « vraie vie » et la « vraie culture » quittent l’école. Tant que nous en restons aux moyens, nous évitons l’essentiel, quitte à ce que les mêmes crises se répètent et, chaque fois, nous surprennent.

La fin d’un cycle

Plus forte et parfois plus violente que celles de 1990 et de 1999, la mobilisation des lycéens scande la fin d’un cycle de notre histoire scolaire, celle d’une massification heureuse née sous les auspices de la croissance et d’une promesse de justice sociale. Les soixante années d’ouverture continue du lycée et de l’enseignement supérieur ont été un succès en termes d’accès aux études, d’élévation du niveau durant une longue période, d’adhésion aux valeurs de la raison, de la tolérance et de la démocratie. Rien n’est plus absurde que les appels réactionnaires au retour de l’école de naguère qui s’installent dans certains médias et dans quelques états-majors politiques.

Mais ceci étant dit, on ne peut pas ignorer les paradoxes et les épreuves du lycée et, au-delà du système scolaire lui-même. Il est clair que nous sommes très loin d’une égalité des chances qui n’a guère affecté les privilèges scolaires des classes moyennes supérieures. Alors que le niveau des élèves a monté jusqu’au milieu des années 1990, il ne monte plus et il faut étudier plus longtemps pour atteindre le même niveau qu’hier. Quand chacun pense pouvoir accéder directement à toutes les connaissances possibles, il va de soi que la culture scolaire ne retrouvera pas son ancienne autorité en interdisant les téléphones. Avec le quasi-monopole du mérite scolaire sur les parcours des individus, la méritocratie est vécue par beaucoup comme un jeu cruel et humiliant opposant les vainqueurs aux vaincus de la compétition[9]. Et les vaincus se vengent en votant pour Trump aux États-Unis et pour Le Pen en France.

En réduisant les problèmes scolaires à une affaire de moyens, on regarde ailleurs. Plus de moyens rendraient la vie plus facile mais ne changeraient pas la nature des épreuves scolaires, celles des élèves et celles des enseignants. Il ne restera qu’à attendre la prochaine explosion. Après tout, les banlieues explosent depuis quarante ans malgré les moyens et les politiques de rénovation des grands ensembles ; pourquoi serait-ce différent à l’école ?

Il va de soi que les diagnostics sont plus faciles que les solutions et qu’il est aussi plus facile de s’indigner que de construire des programmes politiques. Mais comment croire que des moyens supplémentaires suffiront pour que les élèves construisent positivement leur expérience et croient dans leur avenir et dans celui de leur société ? Comment croire qu’ils suffiront pour transformer le métier d’enseignant ? Qu’ils permettront de rétablir la confiance dans l’école ? En rester aux seuls moyens, aussi nécessaires soient-ils, est peut-être une manière de ne pas regarder plus loin et de défendre le système tel qu’il est.

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Bien que l’on ne réforme pas l’école en un jour alors que l’accumulation des réformes épuise les enseignants sans transformer le système, nous pourrions attendre que les partis politiques et les candidats à l’élection présidentielle prennent acte de l’état de l’école et renoncent aux réflexes conditionnés ; la contre-réforme à droite, l’appel à plus de moyens sans rien changer sur le fond à gauche. Quelques principes peuvent être esquissés.

Quand la majorité des élèves ne sont ni des héritiers ni des boursiers méritants, la qualité de la vie lycéenne elle-même devient essentielle. Le lycée ne peut plus être une usine à cours. Les soutiens scolaires, les activités sportives et culturelles, les clubs devraient aider les jeunes à devenir lycéens et la question des rythmes scolaires abordée puis oubliée par une convention citoyenne est loin d’être secondaire quand les lycéens français sont, en Europe, ceux qui passent le plus de temps dans les murs de la classe. Mais le problème majeur est celui du creusement des écarts entre les établissements dont nous n’ignorons rien grâce aux Indices de Position Sociale. Alors que les lycées chics des centres des grandes villes et les lycées privés « font leur marché » parmi les élèves les plus faciles, les autres sont relégués. Comment accepter cette situation tout en répétant mécaniquement que l’école est celle de l’égalité des chances afin de maintenir les privilèges des privilégiés ?

Le second chantier, sans doute le plus difficile, concerne l’emprise, particulièrement forte en France, du mérite académique. Et plus cette emprise est forte, plus les inégalités scolaires sont fortes[10]. Même si chaque type de mérite est injuste, une société qui sanctionne plusieurs types de mérite, de compétences et de qualités, est moins injuste qu’une société qui n’en reconnaît qu’une seule. Or aucune fatalité n’exige de marginaliser les compétences techniques manuelles et professionnelles, les soft skills (empathie, créativité) dont chacun sait qu’elles sont aussi indispensables que le seul mérite académique et ce ne serait pas livrer la jeunesse au capitalisme, comme on l’entend parfois, que de valoriser les formations techniques et professionnelles et de faire que plusieurs jeunesses fréquentent la même école. Il nous faut abandonner l’imaginaire élitiste républicain qui fait que les meilleures formations et les grandes écoles commandent les hiérarchies scolaires. Il nous faut accepter que, après le lycée, les jeunes puissent combiner le travail et les études, comme le font bien des pays, alors que chez nous, on étudie puis on travaille sans espoir de retour. On peut grandir à l’école et ailleurs.

Enfin, s’il est probable que les métiers ne seront plus les mêmes, que les jeunes passeront plus de temps devant leurs écrans que devant les tableaux noirs, la nature même des apprentissages scolaires doit être repensée et beaucoup d’enseignants y pensent. Alors, l’école devrait être l’endroit où on fait quelque chose plutôt que d’être l’endroit où l’on apprend des programmes pour être simplement sélectionné. Mais il s’agit là d’une révolution anthropologique comparable à celle de la Renaissance, quand le latin a perdu son monopole, quand chacun a pu lire, en principe, ce qu’il pouvait et voulait lire. Sauf à faire du lycée un conservatoire des arts et traditions scolaires, nous n’avons pas le choix. Si on apprend par l’expérience autant que par les leçons, alors les élèves pourront devenir les sujets de leurs études.

Si rien n’est esquissé, si les responsables politiques ne parlent que des moyens, alors même que les capacités financières sont comptées, s’il ne reste que le face-à-face des colères et de la police, les lycéens rêveront de « renverser le système ». Rêve d’autant plus réaliste que d’autres colères peuvent les rejoindre. Comment ne pas les comprendre ?

François Dubet

Sociologue, directeur d'études à l'ehess, professeur à l'université Bordeaux 2

Marie Duru-Bellat

Sociologue, Professeure émérite à Sciences Po, Chercheuse à l'Observatoire sociologique du changement et à l'Institut de recherche sur l’éducation.